FASE PRESENCIAL. TAREAS 2 Y 3

FASE PRESENCIAL.TAREA 2 2a. Resulta difícil elegir una actividad de todas las realizadas, pues han resultado muy enriquecedoras y sugestivas. Sin embargo, creo que coincidiré con muchos de mis compañeros al señalar la “clase cero” que nos ofreció Pilar como el auténtico momento de ruptura con creencias y mitos sobre como actuar el primer día ante un grupo inicial. Mostró como los alumnos poseen mas conocimientos iniciales de los que creemos e incluso de los que ellos creen, y nos hizo ver como acudiendo a situaciones básicas y cotidianas y fomentando la interactuación entre los alumnos los conocimientos se fijan mejor. Además, a mmi como observador de la clase me resulto muy significativo notar como los participantes supieron reconocer una situación de aprendizaje. 2b. Creo que a esta pregunta no sabría responder de un modo concreto. En principio no hay ninguna actividad de las que realizamos que no me atreviera a llevar a cabo en el aula. Pero hay un matiz que me gustaría señalar; para llevar a cabo una actividad al aula no basta con conocerla y saber como funciona, sino que debe de adaptarse a las necesidades de los alumnos. Además debería llevar una continuidad con el resto de las actividades de la sesión y encajar pedagógicamente con el diseño de la sesión. Es decir, creo que antes de llevar una actividad al aula por que “es chula”, debemos tener en cuenta otra serie de factores. 2c. Pues muchas de las actividades que hemos realizado me parecen muy interesantes, y creo que tendré momentos para llevar a cabo muchas de ellas, quizá introduciendo algunas modificaciones en ellas, pero con una estructura similar. En definitiva, me parece que lo importante de haber utilizado tantas actividades en clase es el poder es el poder tener modelos a partir de los cuales trabajar. TAREA 3 3 a. Ha sido un curso largo y duro, tanto en la fase en línea como en la fase presencial, con dos maneras de trabajar bastante similares pese a tratarse de dos medios tan diferentes. Por mi parte me considero afortunado de haber formado parte de él y de la forma como mi formación en la docencia se ha completado para un campo en el previamente era inexistente. La bases constructivistas aplicadas a la formación de docentes nos han permitido trabajar en sincronía para poder producir un aprendizaje más enriquecedor del que todos nos hemos sentido participes y del que cada uno ha tomado lo que necesita y se adapta mejor a sus métodos. 3b . Sin embargo, he comprendido también que está formación es inicial, que se necesita mucha más formación específica en todos los campos relacionados con la enseñanza de la segunda lengua. Y sobre todo, que es muy importante la experiencia, la práctica y el trabajo en aula para poder poner en situación real todo lo aprendido

conclusiones cfpm01-14(4)

De todos los contenidos de este curso, me han interesado en mayor grado los siguientes conceptos o nociones: -Intención comunicativa. -Representaciones mentales -Esquemas mentales compartidos. -Inferencias -Formulas convencionales -Función/exponente. Ellos me han servido para estructurar y poner en orden algunos elemento relacionados la dificultad de la traducción que considero de gran utilidad para la enseñanza de las lenguas extranjeras. Si conocer un idioma es saber manejarse en él y operar con el en los distintos ámbitos posibles, los conceptos anteriores ayudan a explicar el fenómeno comunicativo amalgamando la parte subjetiva con la acción social implicada en el lenguaje. Estas nociones clave permiten tomar conciencia de hasta que punto el lenguaje está completamente imbricado en la actividad humana como una actividad intencional compleja en la que juegan un papel relevante factores diversos. La existencia de estructuras y patrones vinculados tanto al contexto tradicional como al contexto mental pone sobre el tapete la necesidad de entender de qué modo estas estructuras pueden interrelacionarse entre sí. La neurolingüística tiene aquí un papel muy importante pues el estudio de las redes de conexiones neuronales activas durante intercambios lingüísticos arrojaría luz a como se configuran los sistemas lingüísticos en nuestro cerebro, pudiendo aportar nuevas hipótesis y e inferencias a la enseñanza de las lenguas a nivel cognitivo.

Modulo 2 cfpm01-14 (4). Reflexion del grupo

RESUMEN DEL GRUPO 4 UF1 Actividad 3 ¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva? Todos los miembros del grupo hemos contestado que la actividad que tiene mayor libertad expresiva es la actividad B, ya que propone una interacción entre alumnos. Por un lado, el alumno hace de jefe y de trabajador por lo que ve las dos caras de una moneda por otro lado eso conlleva que las respuestas sean más abiertas que en el actividad A por lo que el alumno tiene mucha más libertad. ¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué? Susana y Juan José coinciden en que la actividad A es la mejor para aprender a realizar peticiones en español, ya que tienen la fórmula que hay que seguir para hacer una petición correctamente. Vanessa añade que la actividad A es un paso inicial para fijar las estructuras en la mente pero coincide con Cosme y con Charlotte en que la actividad B es más completa, ya que es una tarea comunicativa que supone una interacción entre los alumnos y que supone más dificultades y aporta más conocimientos viendo si el alumno es capaz de adaptarse a las diferentes situaciones y sabe utilizar los recursos adecuados para ello. ¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué? Juan José, Vanessa y Charlotte están de acuerdo en que las dos actividades permiten valorar si el alumno sabe valorar peticiones de manera adecuada destacando que la actividad B es más completa y permite al alumno desarrollar su potencial y saber si han aprendido y saben desenvolverse en la segunda lengua. Además, Juan José y Vanessa destacan que la actividad B sería más para un curso avanzado mientras que la A para un curso inferior. Cosme, por otro lado opina que la actividad A no permite evaluar, ya que basta con que se aprenda una estructura determinada y se extrapole a cualquier orden o petición, pero puede suceder que en contextos de la vida real, estas formulas no se adapten del todo bien. Y está de acuerdo con lo completa que es la actividad B. Susana piensa que las actividades no permiten evaluar exactamente a los alumnos, y está de acuerdo en las características de la actividad B. ¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué? Todos los miembros del grupo hemos coincidido en que utilizaríamos las dos actividades para nuestros alumnos. La actividad A orientada a enfatizar en la gramática, para peticiones más estructuradas y correctas y la actividad B para como ejercicio de interacción, de asimilación bien de conceptos y ver si se saben adaptar a cada situación. Destacamos que ambas puedes ser muy útiles para distintos niveles de aprendizaje.

Conclusiones curso_Lenguaje y comunicación.

De todos los contenidos de este curso, me han interesado en mayor grado los siguientes conceptos o nociones: -Intención comunicativa. -Representaciones mentales -Esquemas mentales compartidos. -Inferencias -Formulas convencionales -Función/exponente. Ellos me han servido para estructurar y poner en orden algunos elemento relacionados la dificultad de la traducción que considero de gran utilidad para la enseñanza de las lenguas extranjeras. Si conocer un idioma es saber manejarse en él y operar con el en los distintos ámbitos posibles, los conceptos anteriores ayudan a explicar el fenómeno comunicativo amalgamando la parte subjetiva con la acción social implicada en el lenguaje. Estas nociones clave permiten tomar conciencia de hasta que punto el lenguaje está completamente imbricado en la actividad humana como una actividad intencional compleja en la que juegan un papel relevante factores diversos. La existencia de estructuras y patrones vinculados tanto al contexto tradicional como al contexto mental pone sobre el tapete la necesidad de entender de qué modo estas estructuras pueden interrelacionarse entre sí. La neurolingüística tiene aquí un papel muy importante pues el estudio de las redes de conexiones neuronales activas durante intercambios lingüísticos arrojaría luz a como se configuran los sistemas lingüísticos en nuestro cerebro, pudiendo aportar nuevas hipótesis y e inferencias a la enseñanza de las lenguas a nivel cognitivo.

Modulo3_Intercambios Comunicativos. Actividad.

Recojo en esta entrada el resultado del trabajo en grupo de este módulo. FICHA EXPLICATIVA DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA Título de la actividad: “Aragón Termal” Tipo de aprendices a los que va dirigida (indica edad, nivel de lengua y situación de aprendizaje): Estudiantes Erasmus de diferentes nacionalidades europeas, entre 20 y 24 años con nivel A2. ((Quizás cambiaríamos el tipo de aprendices al que va dirigido. Quizás este tipo de atractivo turístico no atrae tanto a los Erasmus y si más para otro tipo de extranjeros estudiantes de EL que estén trabajando o realizando alguna práctica de trabajo)) Objetivos (¿qué se espera que consigan los aprendices?): 1.- Serán capaces de planear una escapada de fin de semana. 1.1- Conocerán exponentes adecuados para la petición de información turística. 1.2- Serán capaces de valorar lugares. 1.2- Serán capaces de manejar las estructuras gramaticales apropiadas para dar y pedir información turística. Funciones comunicativas que se practicarán: 1.- Dar y pedir información. 2.- Expresar opinión. Material necesario: Texto Aragón termal. Mapa de carreteras. Fases en las que se divide la actividad (indica en cada fase qué tienen que hacer los aprendices y cómo trabajan: en parejas, en grupos…): La actividad se realizará por parejas. El alumno A tendrá una copia del texto Aragón termal. El Alumno B un mapa de carretera. El alumno B está preparando una excursión sorpresa para el fin de semana y solicita información al Alumno A. PRIMERA FASE: ¿Qué puede hacer el alumno B mientras el alumno A hace una primera lectura de su material?: trabajamos a partir de la experiencia del alumno, de los lugares que conoce, o al menos de que ha visualizado un mapa, se puede hacer una idea de la ubicación de lugares o incluso descubrir algo que le interese, y desde luego le aportará cierta información útil para el ejercicio.( No se trata de que el alumno A sea experto en las rutas turísticas de Aragón ni de que B conozca un mapa de cabo a rabo, sino de que tengan cierta información previa para comenzar el intercambio comunicativo.) SEGUNDA FASE: se les cuenta a los alumnos cual va a ser su tarea; el alumno B pide información al alumno A sobre algún lugar para hacer una escapada. Exponentes: ¿Cómo se llega a + SN? ¿Qué tal está + SN? ¿Conoces + SN? Está + Adv. Lugar Nociones: Lugares, tiempos, modos... ((Quizás el alumno A también podría ser una persona que trabaja en una agencia de viajes que tiene la maravillosa oferta de balneario + ruta. Y el alumno B tiene la información de que tiene que preparar un fin de semana sorpresa por la zona de Aragón que no la conoce, que quiere hacer una ruta y tener también un momento de relax. El alumno A pregunta a su cliente utilizando exponentes como: ¿Te gustaría ir...?, ¿Sabías que...?, Yo creo que…)) Duración aproximada de la actividad: 20 minutos para la preparación (10 minutos de repaso)

CFPM01-(4). Módulo 3. UF1.

Informe de actividades grabadas Lengua y comunicación Módulo 3: Los intercambios comunicativos ¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos? Creo que ambas son útiles los intercambios comunicativos permiten reconocer los contextos y asociar las funciones comunicativas a ellos, mientras que los listados pueden facilitar amplitud de recursos para utilizar. ¿Por qué? Los recursos son importantes y permiten aplicar estructuras similares para crear nuevos exponentes. Piense un ejemplo. Si planteo un intercambio comunicativo sobre qué tomar en un restaurante, al hilo de la conversación pueden aflorar distintas necesidades funcionales que dependen de las necesidades subjetivas del hablante (puedo ser vegetariano, celiaco..), pero a su vez, si conozco cierta variedad de exponentes de los que aparecen en los listados y los aprendo a usar mecánicamente, del mismo modo a como se mecaniza una tabla de multiplicar, la utilizad de estos es manifiesta. Y después de realizar las actividades sigo pensando lo mismo. El hecho de que los intercambios comunicativos sean procesos abiertos permite que los aprendientes activen competencias y convierten el aprendizaje en significativo. Sin embargo, los listados con frases hechas, en tanto que recogen estructuras fijas de intercambios, permiten mecanizar recursos que están en cierta manera prediseñados en los esquemas mentales compartidos de los hablantes de una lengua.

CFOM01-(4). MODULO1.

En primer lugar agradezco a VAnessa la síntesis del trabajo en grupo que adjunto.Esquemas mentales que se ponen de manifiesto en el manual 2: Situación: De visita y cena en casa de unos amigos Lugar: Casa particular Objetos: Puerta, vino, aperitivos, mobiliario, decoración, mesas, sillas, libros, sofá, cuadros, flores, vino y aperitivos. Participantes: invitados, familia, amigos Antes: Amigos no conocen la casa, no conocen la familia, existen relaciones cordiales. Los anfitriones esperan con ilusión a los empleados. Después: Amigos conocen más la familia y la casa, la relación se estrecha entre ellos. Secuencia de acciones: llegada de amigos, saludarse con dos besos, ofrecer regalo de cortesía, presentaciones familiares, visitar la casa, charlar, cenar, invitación y despedida. Los elementos que forman parte de nuestra cultura son: -Al llegar a un sitio saludas con dos besos a tus amigos (se ve que son extranjeros ya que al padre le dan la mano). Es una forma típica de saludar en España en una reunión entre amigos. -Enseñar la casa a los invitados cuando lleguen, -A las 0:00 es tarde para los invitados pero para nosotros es una hora normal para acabar de cenar con los amigos. - El hecho de que sea en una casa particular es algo muy característico de los españoles, ya que somos muy acogedores, aunque también podría ser fuera perfectamente. En cuanto a la situación en cuestión, está en nuestros esquemas mentales saludarse de forma afectiva, corresponder a la invitación con un obsequio (postre o vino), tener una charla previa, tomar algo antes de la cena y hacer una sobremesa agradable con una tertulia distendida acompañada de café o copa. Saludos y disculpas por el restraso. Por otro ladome ha parecido curioso que en el grupo 3 propusieran como esquemas mentales compartidos la idea que que los españoles no somos puntuales, lo cual me ha llevado a pensar que los esquemas mentales compartidos corren el riesgo de convertirse en tópicos o generalizaciones. Digo esto, porque seguro que podríamos encontrar un nutrido grupo de españoles que son puntuales y que tienen la puntualidad como esquema mental compartido. La cuestión es, si la no puntualidad de los españoles es un esquema mental compartido, será un esquema que se puede modificar fácilmente, por otro lado, hay otros esquemas que aun siendo también modificables, puede que requiera algo mas de esfuerzo hacerlo. Esto me lleva a plantear la cuestión:¿Existe un jerarquía entre los esquemas mentales compartidos? ¿es decir, existe algún factor que haga que un esquema mental sea más compartido que otro?De ser así, ¿Esta este factor relacionado con la convención y el uso o va más allá?

CFPM-14 (3) CONCLUSIONES.TAREA FINAL. ANALISIS GRUPAL.

ANTE TODO OS DOY LAS GRACIAS VUESTRO TRABAJO COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS. 1-De qué teoría del aprendizaje cree que parten los autores; cómo se plantean que aprenden los alumnos. Por qué. Yo diría que los autores se basan en teorías cognitivistas y constructivistas, donde los significados tienen un lugar principal. El diseño de la unidad responde a un esquema en el que se busca que los contenidos permitan una construcción de conocimientos nuevos a partir de los que ya poseen los alumnos y alumnas (pues es de suponer que todos tenemos idea de cómo son las familias, quiénes las componen, qué son los amigos y amigas, en qué contextos se les conoce, etc, ), en este sentido, estos conocimientos deben activarse y ponerse en juego, lo cual implica activar competencias. Un vista sobre las actividades nos muestra que se busca también la participación activa, no sólo en la activación de las competencias antes mencionadas, sino recurriendo a experiencias personales. Me decanto por situar estas teorías en la base porque la unidad presenta también el uso de distintas estrategias para facilitar el aprendizaje lo cual lo podemos observar en la organización de los materiales (auditivos, visuales, de relación..) y contenidos. 2-¿Qué metodología puede representar este manual, por qué? El manual representa un enfoque metodológico comunicativo, porque, como ya he señalado, implica la participación activa de alumnos y alumnas, sino porque se hace eco de actividades que reconocen que cada persona aprende de diferente manera. Pero además, es una unidad en la que se percibe la búsqueda de la autonomía de los alumnos y alumnas, lo cual se muestra de modo muy claro al incluir un epígrafe titulado “Yo puedo…” al llegar a la tarea final, lo cual permite a los y las aprendientes ser conscientes de su proceso de aprendizaje, gestionar recursos, y reconocer el propio proceso, algo muy característico de un enfoque orientado a la acción. Además es una unidad en la que se da un uso significativo de la lengua apelando a situaciones que pueden darse en la vida real, lo cual implica la necesidad de prestar atención a los significados, conocerlos y manejarlos. En este sentido se presenta la gramática dirigida al uso como podemos ver en los recuadros azules que presentan las estructuras nociofuncionales aplicables en el contexto de la unidad. Es también una unidad que responde a la necesidad de que los alumnos y alumnas tengan que decidir que decir y cómo decirlo, se hace eco de una comunicación real (actividades 6,7 10, 12, 13) Podríamos decir que se trata también de una unidad diseñada según los parámetros de la enseñanza basada en tareas, cuyo objetivo es fomentar procesos de comunicación reales en el aula, ya que presenta una Tarea final con intención comunicativa que reúne todos los requisitos que ya hemos visto para ser una tarea de carácter pedagógico. Por último señalaría que la unidad se hace eco también de la importancia de la dimensión sociocultural, y lo muestras con cuadros que aportan información cobre costumbres y y realidad social de algunas familias, así como con la elección de un texto del CIS . A modo de síntesis diría que se trata de un enfoque comunicativo orientado la acción con la estructura de la enseñanza mediante tareas que se basa en teorías cognitivistas y constructivistas. 3-De las 10 estrategias de Kumaravadivelu, ¿se pondrá alguna en práctica al trabajar este manual? ¿Cuál? Ejemplos. Promover la autonomía del aluno o alumna, se recoge de modo patente en la última parte de la unidad “Yo puedo…”. Fomentar la conciencia lingüística, con los recuadros de estructuras nociofuncionales que aparecen en azul. Activar el descubrimiento intuitivo, con las actividades de completar ala conjugación o los posesivos. Contextualizar el input lingüístico, se centra toda la unidad en un ámbito determinado, el personal. Asegurar la relevancia social, al ser las relaciones personales un ámbito sensible al uso de la lengua. Aumentar al conciencia cultural, con los recuadros antes mencionados sobre situación de algunas familias, con información en los textos sobre realidad social (la entrevista a los abuelos, el extracto de CIS). Facilitar la interacción negociada entre alumnos y con el profesor con actividades específicas de trabajo por parejas (2, 6,7, 12,13) 4. ¿Las tareas de esta unidad son de la vida real o de carácter pedagógico, por qué? Ejemplo. Las tareas que se realizan en la unidad 10 de Protagonistas A1, son de carácter Pedagógico. Esto se debe a que dichas tareas están relacionadas indirectamente con las tareas de la vida real (la familia y los amigos) y con las necesidades de los alumnos para poder comunicarse entre ellos; también representan situaciones ficticias y están basadas en la socialización e interacción en el aula (la realización de tareas a través de los textos que presenta la unidad 10) Para que las tareas de Protagonistas sean tareas comunicativas tienen que cumplir las siguientes características: o Pretenden implicar activamente a los alumnos en una comunicación significativa: el alumno trabaja individualmente e interacciona con sus compañeros ya sea oralmente o escribiendo, Por ejemplo, lo vemos en las tareas 7 pág 93 , 10-a pág 94, 12 y 13 pág 95. Los alumnos hacen preguntas o reflexionan a cerca de la vida de su compañero poniendo en práctica lo aprendido sobre unas reglas gramaticales que tienen que usar. o Son tareas que plantean dificultad en cuanto vocabulario y gramática, pero a la vez factibles ya que al lado de cada tarea tienen la explicación de cómo hacerlo y un texto principal que sirve como guía. En la tarea 5-c, los posesivos, no todos los alumnos podrán entenderlo a la primera, así que habrá que adecuarla durante su desarrollo. El profesor que estará presente ayudará a los alumnos . o Son relevantes porque las historias que presentan son curiosas y atractivas para que los alumnos se involucren en las tareas. La número 11-a de la pág 95 fomentan la autonomía del aprendizaje a través del texto en el que tienen que elegir un titulo por lo que sabremos si lo han comprendido o no. o Y por último tienen resultados identificables, el alumno lo demuestra en las tareas denominadas “muy personal”. 5. En la tarea final de la pág 98, ¿Por qué fases pasará el alumno y por qué? Las fases por las que pasará el alumno en la tarea final serían: Planificación: el alumno reflexiona sobre el tema del que se va a hablar (la familia o los amigos) planteándose como explicar quienes son o a que se dedican. Después pondrá en orden todas las ideas antes de escribir las descripciones. Por último identifica si alguna tarea puede resultar de mayor dificultad a la hora de hacer una exposición oral o si tiene dificultad con el vocabulario o la gramática. Ejecución: durante la realización de la tarea, el alumno usará recursos como las fotografías o podrá consultar en libros como hacer un árbol genealógico. Control (evaluación): el alumno analiza el resultado final de las tareas, revisa los textos que ha escrito y comprueba si aquellas dificultades que tenía en cuanto vocabulario o gramática están correctamente escritas. Reajusta la tarea para facilitar la comprensión añadiendo más detalles sobre su familia o amigos a través de las fotografías. Reparación: cuando el alumno vaya a presentar a sus compañeros su descripción sobre un familiar realizará un feedback para que en la segunda exposición lo haga mejor. ¿Puede intuir el uso de alguna estrategia por parte de los alumnos? Sí, en la tarea final de la pág 98, el alumno puede desarrollar estrategias cognitivas y socioafectivas. Las estrategias cognitivas están relacionadas con la dimensión lingüística, así que las primeras tareas que están encabezadas por frases ayudarán al alumno a resolver la tarea con éxito. Por otro lado, las estrategias socioafectivas están relacionadas con los factores personales y sociales del aprendizaje por lo que las tareas en las que tengan que hacer exposiciones orales a los compañeros ayudarán a desinhibirse y perder el miedo al uso de una nueva lengua. 6. Ponga un ejemplo de actividad para cada uno de los estilos de aprendizaje que se tienen en cuenta en la unidad. Visuales: leer un texto y buscar un titulo (11 pág. 95) Auditivos: escuchar un audio y hacer anotaciones sobre vocabulario (19 pág. 97) Cenestésicos: dos alumnos representen un diálogo (4 pág. 92) Táctiles: elaborar un álbum de fotos sobre tu familia y sus datos (pág. 98) Sociales: preguntar a un compañero en busca de información (“muy personal” pág. 93) Individuales: hacer ejercicios de refuerzo sobre gramática. (9 pág. 94) 7. ¿Qué papel de los alumnos se fomenta en esta unidad? Justifíquelo. La unidad 10 dedicada a MI GENTE plantea y desarrolla todo lo relacionado con familia (parentescos, viajes, árbol genealógico) y amigos (presentaciones, álbum…). El papel del alumno es crucial para poder desarrollar un buen aprendizaje y estar al 100%. Plantea varias actividades en las que el alumno se tiene que implicar, de eso dependerá si su aprendizaje de este tema es total o se ha quedado simplemente en lo superficial. Un total de seis ejercicios fomentan la participación de los alumnos, así como que se lleven a cabo los puntos más importantes del papel de los alumnos: - Se fomenta que el alumno tenga papel activo, que se implique y que participe sino no llevará a cabo las actividades y perjudicará también a sus compañeros, ya que la mayoría son por parejas y luego por grupos, exponiéndolo a la clase. Por ejemplo, en el ejercicio 7 de la página 93 tiene que preguntar a sus compañeros cómo son sus familias, anotar sus respuestas y más tarde contar al resto lo que ha averiguado. - Es importante que Colaboren y cooperen entre ellos. Seis actividades (como he mencionado antes) requieren que los alumnos se impliquen y hablen entre ellos. Esto ayuda a que si alguno no sabe algo se lo pregunte al otro y viceversa. Además también ayuda a conocer un poco más a los alumnos de la clase ya que hablen de temas como la familia, los amigos. Eso crea un ambiente de confianza en la clase que siempre se agradece. Punto que uno con otro de los papeles de los alumnos que eso les hará darse cuenta de que necesitan a los demás para aprender, ya que para que la actividad salga bien necesitan a sus compañeros. - Además, tienen que aportar al grupo sus conocimientos, la parte de presentación a la clase (como la tarea final por ejemplo) es importante ya que puede ayudar a los alumnos que han entendido menos cosas a completar sus ejercicios, es un feedback importante entre compañeros que ayuda a asimilar mejor conceptos y a corregir alguna cosa que puedas ver que está mal. - Incitan también al alumno (punto muy unido al resto) a que ensaye y arriesgue. Es decir, puede que el desarrollo de las actividades (como por ejemplo el ejercicio 16 de la página 96 o la tarea final) pueda ser un poco complicado pero de ellos depende arriesgar y ver si han acertado o si han fallado. Punto que se une con que de esta manera podrán ver los errores que tienen y valorarlo como algo necesario para aprender. Además al hacerlo antes por parejas o por grupos permite que te des cuenta de pequeños errores que te ayuden mucho. 8. ¿Se fomenta la autonomía del alumno? ¿Por qué? Sí, en esta unidad se fomenta la autonomía del alumno. A través de las actividades en las que hay que compartir información con compañeros, clase y profesor interactuando con ellos. Los alumnos para poder desarrollar las actividades van a tener que planificarse (planificación del aprendizaje) que marcarse unas metas y unos objetivos de qué es lo que van a hacer a lo largo de la unidad. Además van a tener que saber gestionar los recursos que tienen, cuánto tiempo tienen para llevarlas a cabo (dividirse bien el tiempo entre que preguntan a compañeros y escriben) y cuánto tiempo necesitan para exponer. Así como pueden pedir ayuda y consultar dudas con compañeros o con el profesor. Además tienen que controlar la ansiedad y los nervios para poder hacer una buena presentación en las tareas que piden presentar a toda la clase. En las seis actividades mencionadas se fomenta la actividad en grupo tanto con compañeros como con toda la clase, por lo que podremos desarrollar habilidades grupales, aprender, enseñar, y evaluarnos entre iguales. Además se requiere motivación y ganas de aprender, aunque los temas que plantean la unidad creo que son divertidos, se habla de cosas que a la gente le gusta compartir y que además seguramente si son estudiantes que están fuera de España les va a encantar recordar a su familia y amigos. 9. ¿Qué papel y funciones tiene el profesor en el proceso de aprendizaje de esta unidad? Justifíquelo. El profesor en el proceso de aprendizaje de esta unidad tiene papel de guía, de orientador y sobre todo de facilitador. Es una unidad que requiere obviamente ayuda en algunas cosas del profesor, orientar y motivar a los alumnos sobre cómo tienen que hacer las tareas. Observar cómo se desarrollan y cómo se desenvuelven entre parejas haciendo las actividades y estar pendiente si alguno necesita preguntar sobre algo o que le guíes un poco en la actividad (no todos los alumnos tienen porqué entender la actividad a la primera e igual hay que ayudarles un poco más). Obviamente, hay que dar unas nociones para que nuestros alumnos puedan coger las riendas del temario y empezar a desarrollar su autonomía. En esta unidad el profesor se le van a dar muchas facilidades para desarrollar su papel, creo que sería interesante que fuera como un miembro más de la clase y también hiciera las actividades. Así los alumnos podrían fijarse en lo que ha hecho el profesor y autoevaluarse, además también sería una manera de acercarse a la clase, ya que sería como “uno más”. De esta manera incitaría a que sus alumnos sean autónomos en su aprendizaje y facilitaría el proceso comunicativo. 10. ¿Cómo son los textos? ¿Qué papel juegan? Es curioso que los textos y materiales didácticos, aún cuando están articulados y diseñados para responder a las exigencias y retos educativos frente a la enseñanza de la segunda lengua, tiendan a ser vistos como un mal necesario dentro del proceso de aprendizaje. El texto además, suele ser relacionado con el término libro de texto. En mi caso, siempre pensé que los textos eran escritos y que su papel dentro de un aula de clases era establecer qué se aprende, con una versión especial para el profesor de cómo enseñar. Para corregir el error en estos preconceptos se debe partir de la premisa que los textos no son solo escritos, también lo son orales, y dichos textos pueden ser de producción o recepción. Dentro del proceso de aprendizaje de una segunda lengua, los textos pueden ser vistos entonces, como una meta, a la hora de producir; ó como un apoyo, cuando se lleva a cabo el rol de receptor. El libro texto del ejemplo, Protagonistas A1 es descrito en su publicación como un texto “centrado en objetivos comunicativos, reales y prácticos”. Cada unidad muestra unos personajes Protagonistas que intentan acercar al aprendiente por medio de situaciones ficticias pero basándose en la vida real y la cotidianidad. También promueve el aprendizaje significativo. La unidad 10 que hemos analizado contiene textos que cumplen con la característica de textos creados con el fin de la enseñanza de una lengua. Recrean situaciones muy reales de modo que el estudiante relacione los personajes de las historias con personas de su propio entorno, pero ninguna de ellas son extractos de algún texto auténtico, como una entrevista o artículo publicado en una revista. La unidad está organizada partiendo de la producción simple a la compleja, la comunicación y la producción de textos orales y escritos es constantemente promovida a través de tareas, ya sea basadas en la vida real o de carácter pedagógico. 11. Busque algún texto que le parezca especialmente motivador y justifique por qué Dentro de la unidad 10 el texto llamado Mis amigos, Mi otra familia es especialmente motivador porque los alumnos pueden establecer una relación inmediata entre el texto y su vida real. Principalmente porque es una narración que escuchan. En este texto, Jaime el Protagonista, no es solo un nombre escrito, sino que tiene una voz, que probablemente permitirá que los estudiantes se hagan una imagen mental de quien les habla. Luego de una corta tarea de tipo pedagógico, continúan con el momento de producción y comunicación, ya no solo del tema, sino basado en su vida real. Deben pensar en sus propias amistades, compartirlo con alguien de clase y reflexionar sobre los sitios donde conocen personas. 12. A partir del texto que ha elegido, piense en un contexto determinado y proponga qué otra tarea se podría realizar para un mismo nivel de dominio de la lengua A1 Yo coincido con el concepto de que la competencia comunicativa se promueve y se desarrolla a través del hacer. Por lo tanto, yo propondría a mis estudiantes, los cuales son adultos, extranjeros que viven y trabajan en Madrid, un juego de roles, en los cuales deban representar situaciones ya sea en la oficina, en un bar o en una biblioteca, donde en grupos de 3 se presentan entre ellos. RESUMEN FINAL Los autores se basan en teorías cognitivas y constructivistas, buscan que los alumnos construyan conocimientos nuevos a partir de los que ya poseen y estos deben activarse y ponerse en marcha, lo que implica activar competencias. El manual representa unenfoque metodológico comunicativo, se busca la participación, colaboración y cooperación activa de los alumnos con experiencias personales y contiene actividades que reconocen que cada persona aprende de diferente manera. Es una unidad en la que se percibe la búsqueda de la autonomía de los alumnos “yo puedo” y permite a los aprendientes ser conscientes de su proceso de aprendizaje y gestionar recursos, algo muy característico de un enfoque comunicativo orientado a la acción, el alumno tiene que plantearse cuánto tiempo tiene para llevar a cabo la unidad y el objetivo planteado. Podríamos señalar que se da un uso significativo de la lengua apelando a situaciones que pueden darse en la vida real, lo cual implica la necesidad de prestar atención a los significados, conocerlos y manejarlos. La unidad se hace eco también de la importancia de la dimensión sociocultural con cuadros de información sobre costumbres y la realidad social de algunas familias. También se ponen en práctica numerosas estrategias de Kumaravadivelu como fomentar la conciencia lingüística, con los recuadros de estructuras nociofuncionales que aparecen en azul, o facilitar la interacción negociada entre alumnos, con actividades específicas de trabajo por parejas. Las tareas que se realizan son de carácter Pedagógico. Estas, están relacionadas indirectamente con las tareas de la vida real (la familia y los amigos) y con las necesidades de los alumnos para poder comunicarse entre ellos; también representan situaciones ficticias y están basadas en la socialización e interacción en el aula. Son tareas que plantean dificultad en cuanto vocabulario y gramática, pero a la vez factibles ya que al lado de cada tarea tienen la explicación de cómo hacerlo y un texto principal que sirve como guía. En la tarea final con intención comunicativa, los alumnos pasarán por las fases de planificación, ejecución, control y evaluación. El alumno podrá desarrollar estrategias cognitivas, relacionadas con la dimensión lingüista, y socioafectivas, relacionadas con los factores personales y sociales del aprendizaje. Además tienen que aportar al grupo sus conocimientos y presentarse ante clase, controlar los nervios y todo esto les servirá después para autoevaluarse. El profesor en el proceso de aprendizaje tendrá el papel de guía, de orientador, motivador y sobre todo de facilitador. Tiene que observar cómo se desenvuelven entre parejas haciendo las actividades, tendrá que estar pendiente por si alguno necesita preguntar alguna duda. Los temas en los textos hacen que los alumnos se motiven y tengan ganas de aprender, son divertidos y a todos nos gusta hablar de la familia y seres queridos. Cumplen con la característica de textos creados con el fin de la enseñanza de una lengua. Recrean situaciones muy reales de modo que el estudiante relacione los personajes de las historias con personas de su propio entorno, pero ninguna de ellas son extractos de algún texto auténtico, como una entrevista o artículo publicado en una revista. La unidad está organizada partiendo de la producción simple a la compleja, la comunicación y la producción de textos orales y escritos es constantemente promovida a través de tareas, ya sea basadas en la vida real o de carácter pedagógico. Destacamos el texto llamado Mis amigos, Mi otra familia porque es especialmente motivador ya que los alumnos pueden establecer una relación inmediata entre el texto y su vida real. Para un mismo nivel A1 y coincidiendo con el concepto de que la competencia comunicativa se promueve y se desarrolla a través del hacer, se podría plantear en grupos de 3 estudiantes, aprendientes de una lengua extranjera en Madrid, un juego de roles basado en representar situaciones, en la oficina, en un bar, en una biblioteca, etc. Se podrían presentar, saludar, preguntar por sus conocidos y amigos, etc. También, y como aportación personal, podrían grabarse una conversación con un amigo o conocido que fuera nativo y ponerlo en clase para que los demás escucharán y analizarán los errores, aunque lo complicado de esto es que no sería una actividad grabada en clase pero esto motivaría a los alumnos fuera del aula.

CFPMO1-14 (3) UF4_M2. INFORME DE ACTIVIDADES GRABADAS

Informe de actividades grabadas ¿Como se aprende y se enseña una lengua extranjera? Módulo 2: Facilitar el aprendizaje Unidad formativa 4: Autonomía en el aprendizaje Escriba una breve definición sobre qué es para usted el término «autonomía». Ser autónomo es para mi ser capaz de satisfacer las propias necesidades por si mismo. Añada lo que quiera a su definición de «autonomía». Colaborar con el profesor a elaborar un itinerario de aprendizaje beneficioso y adecuado y proceder a su evaluación. Escriba sus reflexiones tras haber analizado el material del PEL. Yo empleo muchas de ellas, las que no empleo las considero poco útiles para mí o no he tenido la oportunidad de hacerlo. Lo cual me lleva a pensar que el uso de las estrategias esta muy vinculado con el estilo de aprendizaje que se posee, pues algunas estrategias se adaptan mejor que otras a determinados tipos de aprendizaje. Con B por su pasion, con V porque demuestra que lo aprendido puede usarse en otras situaciones y con D porque podemos encontrarnos que no todo el mundo esta abierto a un aprendizaje bajo este enfoque

El profesor que quiero ser. UF2_M2.

En principio se hace un poco complicado describir la clase de profesor que quiero ser, pues supone que existe un modelo ideal de profesor y no creo que eso sea así. Los profesores pueden ser de distintos tipo, y de hecho deben de ser de distintos tipos para poder responder a las distintas necesidades de aprendizaje. De hecho sería muy bonito poder decir que un mismo profesor puede responder a todas las necesidades de aprendizaje, pero me parece irreal, a menos que ese profesor tenga 200 años de experiencia y se haya enfrentado a todas las situaciones posible, como eso es imposible, creo que lo que podríamos conseguir con pretensiones ambiciosas es tener una buena capacidad de adaptación y de respuesta que nos ayude en la labor de facilitador del aprendizaje. Conocer recursos y estar abierto a nuevas posibilidades siendo consciente también de las limitaciones y de cómo se pueden superar. Creo que así podría perfilar el tipo de docente que me gustaría ser y que intento sr, un docente que tiene en cuenta los factores internos, como la motivación, las capacidades o los distintos estilos de aprendizaje y estrategias para ello. Un docente que pone atención a las necesidades subjetivas de los alumnos pero que es capaz de detectar detectar necesidades objetivas y conjugar ambas. Que es capaz también de adaptarse a los estilos de aprendizaje (visual, cenestésico, individual, auditivo..) diseñando tareas especificas para cada uno de ellos y complementarias. Un docente que se sabe coparticipe del proceso de enseñanza-aprendizaje y que tiene capacidad para dirigir y gestionar el ambiente del aula para convertirlo en un ambiente adecuado para el aprendizaje. Un docente capaz de crear situaciones de aprendizaje exportables y capaz de hacer que los alumnos reconozcan en este tipo de situaciones. Un docente capaz de mantener o promover la motivación de los involucrados en el proceso. Un docente capaz de romper esquemas previos para poder crear nuevas estructuras de aprendizaje, un docente que sabe planificar lo que quiere llevar a cabo, tiene recursos para conseguirlo y es capaz de adaptarse a los distintos contextos y situaciones. En fin, ¡un duro trabajo¡

M2_UF3- Papel del profesor.

Informe de actividades grabadas ¿Como se aprende y se enseña una lengua extranjera? Módulo 2: Facilitar el aprendizaje Unidad formativa 3: Opciones metodológicas Y usted como docente, ¿se identifica con este profesor?, ¿por qué? En bastantes aspectos si me identifico con este profesor, lo único en lo que podía dudar es en tener como una de las prioridades el formar grupo. Soy consciente de que la construcción del aprendizaje colectivo y la interación en un clima adecuado facilitan el aprendizaje, pero también lo soy de que si nos obsesionamos con eso, podemos encontrar problemas cuando trabajemos con alumnos cuyo estilo de aprendizaje sea diferente, por eso creo que antes de concentrarse en formar grupo, hay que centrarse en cada alumno particular y en descubrir qué clase de grupo se puede formar y si es necesario hacerlo. Y como alumno, ¿le gustaría aprender una lengua extranjera con este profesor?, ¿por qué? Creo que podría ser una buena experiencia para entrar en contacto con una lengua porque aporta un aprendizaje dínamico y fortalece la autonomía de aprendizaje, ¿Qué criterios seguiría para seleccionar textos, orales y escritos, para sus alumnos? Adecuación a los objetivos fijados, interés para los alumnos, facilidad o adaptación al nivel en el que se encuentran, rango de vocabulario ¿Qué criterios considera más importantes? Que esté escrito correctamente y sea coherente.
Que sea motivador, que esté relacionado con las necesidades e intereses del alumno.
Que sea adecuado al nivel.
Que la extensión sea adecuada al objetivo de la tarea.
Que sea fundamental para la realización de la tarea.
 ¿En qué contexto de aprendizaje se puede utilizar? Español para la empresa (fines específicos). ¿En qué tarea se puede incorporar? Presentar una empresa. ¿En qué nivel sería adecuado? En todos, depende de la tarea. Se trata de un texto… auténtico Contexto (perfil de alumnos, país donde se enseña, etc.) Estudiantes internacionales en campos de trabajo en pueblos de España. Tipo de curso B1 Tarea que realizar Crear un perfil de un candidato para trabajar en nuestra ONG Objetivo Saber utilizar descriptores de carácter y aptitudes, así como formas verbales condicionales y futuras Otros textos necesarios Audio de entrevistas a candidatos, descripciones de experiencias en otros campos de trabajo o proyectos solidarios

Estilos de aprendizaje. M2_UF1. Informe actividades y reflexión.

Informe de actividades grabadas ¿Como se aprende y se enseña una lengua extranjera? Módulo 2: Facilitar el aprendizaje Unidad formativa 1: Factores de aprendizaje ¿Qué factores cree que condicionan el proceso de aprendizaje? Formación previa del alumno. Contexto sociocultural. Contexto físico. Materiales y recursos con los que se cuente. Motivación del profesor. Metodología. Contenidos. Relación alumno y profesor. ¿Qué lenguas habla? ¿Qué le motivó a aprenderlas? English: La obligación
Deutsch: 
Francais: la obligación
Español: lengua materna
Otros: interación social
 Elija las 5 características que tiene un profesor motivador para usted. Muestra entusiasmo y suscita interés en los alumnos.
Sabe cuándo y cómo corregir.
Adecúa las actividades al mundo, intereses y experiencias de los alumnos.
Fomenta la comunicación auténtica en el aula.
Es capaz de desarrollar confianza en los alumnos y autonomía de aprendizaje. Técnicas docentes para motivar a los alumnos: No la utilizaría Puede que la utilice resp4_16_01_005:No siempre es beneficioso, algunos objetivos se consiguen mejor si se mantienen ocultos. La utilizaría resp1_16_01_005:Porque no se trata de pasar un examen estandar, sino de que cada uno aprenda lo que pueda y a su ritmo, y en esto existen diferencias individuales.
resp2_16_01_005:Porque así pueden dedicar mayor tiempo a trabajar lo que le es más necesario.
resp3_16_01_005:No siempre el manual se adapta por completo a nuestra forma de trabajar ni a las necesidades de los alumnos, así que conviene tener otros recursos.
resp5_16_01_005:Ayuda a que los alumnos y alumnas tengan conciencia de lo que están aprendiendo
resp6_16_01_005:Favorece el aprendizaje significativo
resp7_16_01_005:Tambien favorece el aprendizaje significativo y ayuda a generar un buen clima de aprendizaje donde todos se sientan cómodos
resp8_16_01_005:Ayuda a evitar frustraciones. Mi estilo predominante de aprendizaje es: auditivo, El estilo que menos utilizo es: visual,cinestético,táctil,social,individual, El estilo que no cuenta para mí es: Mi estilo de aprendizaje dominante ha resultado ser, según el test trabado, el auditivo, lo cual me sirve para comprender porque mientras que mis compañeros de clase o mis amigos del barrio tenían que gastar horas estudiando, a mi me bastaba con atender en clase, y dar un pequeño repasito a las lecciones para aprobar. Esto en todas las materias, pero creo que este estilo de aprendizaje me ha beneficiado también con las lenguas que conozco, ya que sin cursar estudios oficiales de ninguna de ellas, y sólo con la base de lo que aprendí en mis clases he logrado un nivel aceptable, aunque con mucho margen de mejora. Incluso ahora que estoy retomando los idiomas para conseguir titulaciones oficiales, me doy cuenta de que me resulta más enriquecedor escuchar que “estudiar”. Estoy seguro de que esto condiciona mi modo de dar clase, pues pongo mucho énfasis en el dialogo, en la comunicación audiovisual y en aclarar o descubrir itinerarios en una conversación conjunta. Reflexión sobre factores que favorecen el aprendizaje y sobre como cree que incide mi estilo de aprendizaje a la hora de aprender y enseñar a los demás

CFPM01-14(3). M1_UF1.

CFPM01-14(3). M1_UF1. Informe de actividades grabadas ¿Como se aprende y se enseña una lengua extranjera? Módulo 1:¿Cómo aprenden los alumnos? Unidad formativa 2: Enseñanza comunicativa. La situación posmétodo. Enfoque orientado a la acción Observe la unidad 7 completa de Gente 1 y conteste a las preguntas: ¿Cree que se practican las herramientas lingüísticas que el alumno necesita para comunicarse con sus compañeros y poder elaborar la tarea final? ¿Cree que la tarea final motivará e implicará al alumno a lo largo de toda la unidad? Si creo que se practiquen las herramientas lingüísticas necesarias, se comienza con vocabulario específico, con cantidades, elaboración de listas de la compra. Hay actividades comunicativas y de interacción que les obliga a prestar atención más al mensaje que a las estructuras, pero estas no se dejan de lado. En cambio, me surgen dudas sobre como la tarea final puede motivar e implicar al alumno, ¿acaso esto no depende prioritariamente del propio alumno? REFLEXIÓN. Después del intercambio de opiniones con los compañeros, he podido reenfocar mi prometa reflexión sobre la enseñanza mediante tareas, modelo al que responde la estructura de la unidad analizada. Efectivamente sigo considerando que el tema de la motivación no debe recaer unidamente sobre la tarea, sino que tiene que ser algo que dependa en gran medida de los propios aprendientes, sin que ello signifique que todo valga. Siempre deben prepararse tareas que resulten atractivas y motivadoras, pero creo que no tanto para generar motivación desde cero- pues me parece que es una tarea muy complicada- como para mantener y aumentar la motivación propia que un aprendiente debe llevar consigo. Por otro lado, sigo entendiendo que la elección de una tarea lleva implícitos unos objetivos previos, considero la afirmación "para aprender x tengo que hacer y" prevalece sobre "Si hago y aprendo x".

Con mis propias palabras.... (M2_UF2. Conclusiones)

Como respuesta a la pregunta qué es hablar una lengua extranjera. En primer lugar, y para dar una respuesta rápida y sencilla, diría que hablar una lengua extranjera es saber manejarte con ella en las distintas situaciones de tu vida cotidiana. Ahora, hay que tener en cuenta otras cosas, por ejemplo, la vida cotidiana de cada uno se desenvuelve en lugares distintos y haciendo cosas muy variadas, de este modo, a algunos les interesará realizar operaciones de trabajo, a otros tareas domesticas y de placer, y en otros casos, tareas de aprendizaje, esto es lo que se suele llamar ámbitos. Pero además "hablar una lengua extranjera" entendido de este modo permite que no todos los elemento de la lengua tengan la misma importancia, porque la importancia que tengan estará relacionada con lo que vayamos a necesitar hacer con la lengua en cuestión. No será decida hacer un viaje a lo mochilero por Canada, donde principalmente tendré que hablar y entender lo que me digan y no tengo porque saber escribir demasiado, que tener que mantener una conversación por e-mail con un grupo de investigación internacional, donde sucede mas bien lo contrario. Por otro lado hay una serie de elementos que se ponen en juego cuando aprendemos o hablamos una lengua extranjera, lo que suele llamarse "competencias" y que tienen que ver con los conocimientos, actitudes y habilidades que ponemos en juego al hacerlo. Me explico. Para hablar una lengua extranjera, obviamente necesitamos conocer su vocabulario, sus formas gramaticales, su jerga, etc,pero también necesitamos saber integrarnos en una conversación, saber reconocer tonos de voz, entender por qué la gente dice dice lo que dice.. Vamos que dicho de manera sencilla, cuando usamos una lengua ponemos en juego muchas más cosas que las simples estructuras gramaticales y el vocabulario de esa lengua, sino también elementos "vitales" y "sociales", por llamarlos de alguna manera.

RESPUESTA A SILVIA.(M2_UF2. Conclusiones)

Hola Silvia, en primer lugar quiero darte ánimos y felicitarte por la buena programación que has realizado, demuestra mucha dedicación a lo que haces. Se que no te ha dado tiempo ha llevarla a cabo por completo, pero no te preocupes por ello, lo importante es que has sido capaz de adaptarte el funcionamiento de la clase. Es muy dinámico y es muy complicado calcular los tiempos con tanta precisión y siempre hay que tener un as en la manga. Así que de nuevo, enhorabuena por el trabajo. En cuanto a las dudas que te surgen voy a darte mi opinión. A la primera de tus cuestiones quiero decirte que creo que tu programación para esta sesión trabaja muy bien el uso de la lengua, en ese sentido creo que, pese a trabajar gramática y sistema de la lengua, lo haces muy bien utilizando un tópico del que pueden dar cuenta tanto en el ámbito personal como público e incluso profesional y académico. Por lo que leo también es algo que te preocupaba. Ten en cuenta que la salud es algo que afecta de lleno a las personas por ello aunque solo uno de tus alumnos pueda darle uso en ámbitos académicos y profesional, para todos ellos será útil en tanto que lo usaran en ámbitos público y personal. Creo que al terminar tu clase serán capaces de comprender y expresarse sobre terapias y medicina alternativa. También tengo que decirte que en principio los marcadores que aparecen también me parecen complicados, pero no hay que olvidar la estandarización de los niveles en el MCER incluye la idea de competencia parcial, en este sentido la adaptación de cada aluno puede resultar importante. No obstante los marcadores básicos siempre están a la mano para poder utilizarlos si son necesarios. En cuanto a las tareas que propones creo que has conjugado muy bien ambos tipos, aportando tareas de la vida real como la 5, 6 o 8 y tareas pedagógicas como 1,2 o 7. Y por su puesto creo que son tareas comunicativas, pues ponen en juego la realización de actividades comunicativas de la lengua que tu misma marcas, a excepción de las tareas 1, 4 y 7. A las últimas cuestiones tratare de responderte de forma más breve, creo que una buena estrategia para proponerles relacionada con la expresión puede ser que primero encuentren a alguien que haya empleado o emplee medicinas alternativas y que conjuguen lo que estas les aporte con conocimientos previos y con lo que han escuchado en el programa de radio. Una vez que te entreguen la tarea y la tengas corregida pueden valorar trabajo y corregir sus errores. Creo que podría ser una estrategia interesante para la realización de la tarea 9. Por último decirte que sí me parece que les ayudes a trabajar las competencias comunicativas, al menos la sociolingüística y la pragmática. En cuanto a la competencia lingüística, hay aspectos que se quedan mas en el aire, pero creo que es muy complicado trabajarlo todo en una misma sesión, así que no te preocupes. Las competencias generales creo que están también bien trabajadas, tanto el conocimiento declarativo (actividad 1), como las destrezas y habilidades (actividades 5 y 8) y la competencia existencial y la capacidad de aprender (trabajando tanto en parejas como en gran grupo). Aquí me despido reiterando mis felicitaciones por la planificación por el trabajo hecho. Un saludo.

CFPMO1-14(2). M2_UF2. ACTIVIDAD 4. Las competencias de mis alumnos.

Una respuesta rápida a qué son las competencias en el aprendizaje de lenguas podría ser que las competencias son todo aquello (conocimientos, habilidades y capacidades) que el aprendiente tiene que poner en juego para llevar adquirir un conocimiento adecuado de la lengua. Creo que con esta forma de presentarlo daría una idea general de todo lo que podemos englobar bajo el término "competencia", ya que englobaríamos tanto los conocimientos específicos de la lengua como los demás conocimientos adquiridos por experiencia personal y que pueden servir de utilidad para el aprendizaje de lenguas. Pero también formarían parte de las competencias los "saber hacer", la forma de desenvolverse por el mundo, las estructuras y modelos mentales que nos hemos ido formando.En definitiva, las competencias suponen el aporte personal del aprendiente al proceso de enseñanza, son las herramientas con las que él se va enfrentar a dicho proceso, por eso la importancia de tener en cuenta no sólo las competencias comunicativas -que están claramente relacionadas con el aprendizaje de la lengua- sino también las competencias generales, que facilitan la adquisición de la lengua vinculándola a la experiencia personal más intima.

CFPMO1-14(2). M2_UF2. ACTIVIDAD 4.

Informe de actividades grabadas ¿Qué significa hablar y aprender una lengua extranjera Módulo 2: ¿Qué somos capaces de hacer cuando usamos lenguas extranjeras? Unidad formativa 2: Activamos competencias ¿Qué conocimientos lingüísticos necesitan para llevarla a cabo? Léxicos: CONOCER EL VOCABULARIO DE LA LENGUA (TAQUITOS, TORTILLA..)
Gramaticales: PARA RECONOCER ESTRUCTURAS INTERROGATIVAS, FORMAS DE CORTESÍA..
Semánticos: PARA COMPRENDER Y USAR EXPRESIONES COMO ¿QUE VA A TOMAR? YO QUIERO..Y PARA BEBER..., ME PUEDE TRAER UN... 
Fonológicos: PARA SER CAPACES DE RECONOCER EL DISCURSO DEL CAMARERO
Ortográficos: PARA COMPRENDER EL CARTEL DEL BAR 
Ortoépicos: PARA RECONOCER SIGNOS DE INTERROGACIÓN EN EL DISCURSO DEL CAMARERO.
Léxicos: CONOCER EL VOCABULARIO DE LA LENGUA (TAQUITOS, TORTILLA..)
Gramaticales: PARA RECONOCER ESTRUCTURAS INTERROGATIVAS, FORMAS DE CORTESÍA..
Semánticos: PARA COMPRENDER Y USAR EXPRESIONES. COMO ¿QUE VA A TOMAR? YO QUIERO..Y PARA BEBER..., ME PUEDE TRAER UN.... PARA COMPRENDER LAS RELACIONES DE SIGNIFICADO ENTRE DISTINTOS ELEMENTOS (TAPAS PATATAS BRAVAS) 
Fonológicos: PARA SER CAPACES DE RECONOCER EL DISCURSO DEL CAMARERO, ASOCIAR FONEMAS A LETRAS PARA PRODUCIRLO CORRECTAMENTE /J/
Ortográficos: PARA COMPRENDER EL CARTEL DEL BAR 
Ortoépicos: PARA RECONOCER SIGNOS DE INTERROGACIÓN EN EL DISCURSO DEL CAMARERO. PRONUNCIACIÓN DE LA CH
 ¿Qué conocimientos sobre España necesitarán sus alumnos? Ponga algún ejemplo. En general cuanto mayor conocimiento tengan sobre España mejor, pues podrán interactuar con mayor facilidad. Por ejemplo, la situación de la educación y del sistema educativo, los calendarios escolares, los programas curriculares, los medios de transporte. ¿Qué conocimientos sobre la visa social de la nueva comunidad necesitarán? Ponga algún ejemplo. Los horarios propios de las actividades sociales (comidas, cenas, horas de descanso), ¿Qué puede hacer para tomar consciencia de la nueva cultura? Ponga algún ejemplo. Compartir piso con españoles, participar en actividades con españoles.

CFPM01-14(2). M2_UF1. REFLEXIONES EN TORNO A LA ACTIVIDAD.

En cuanto a la primera cuestión sobre cuál de las tareas de la vida real que había marcado en la anterior que mencionaba en la anterior entrada puede servir para enseñar una lengua me quedaría sin duda con llevar al niño a la piscina. En principio puede resultar chocante, pero en este caso llevarle a la piscina supone tomar transporte público para llegar hasta ella, lo que supone una interacción con el conductor en una situación comunicativa. Pero por otra parte supone una preparación de los enseres necesarios, bañador, gorro toalla, por lo que se trabajaría también un vocabulario específico. Por último, habría también una interacción dentro del contexto marcado por la piscina donde donde habría situaciones comunicativas específicas. Así pues, con el objetivo de trabajar estos elementos sería una tarea adecuada para enseñar lenguas extranjeras. En cuanto a la segunda cuestión sobre si algunas de las tareas que realizo como aprendiente de idiomas procede de la vida real, puedo enmarcarlas dentro de las conversaciones con distintos tópicos. Así pues, un ejemplo de ello sería cuando hablamos de cocina tener que presentar una receta a los compañeros. La cotidianidad de las acciones hace que el aprendizaje sea significativo, por tanto más eficaz. Por último, en lo referente a la traducción de la tarjeta no creo que la estrategia que siguiera si tuviera que hacerlo de nuevo fuera muy diferente. Efectivamente, en primer lugar volvería a pensar en qué es lo que conozco sobre felicitaciones navideñas en la lengua a la que quiero traducir.En segundo lugar, y si hiciera falta, buscaría vocabulario específico, y por último comprobaría la coherencia posible entre ambas versiones.

CFPM01-14(2). M2_UF1.Informe de actividades grabadas

¿Qué significa hablar y aprender una lengua extranjera Módulo 2: ¿Qué somos capaces de hacer cuando usamos lenguas extranjeras? Unidad formativa 1: Las tareas que realizo Piense en el día de ayer, ¿qué tareas realizó? Acompañar al niño al colegio, ir a buscarle. Acompañarle a natación. Terminar las actividades del curso ELE. Avanzar en lecturas atrasadas para otros cursos. Piense en sus clase como aprendiz de lenguas, ¿qué tareas realizaba? Completábamos ejercicios con espacios en blanco. Escuchábamos grabaciones, canciones y textos. Realizábamos dictados. Conversábamos sobre distintos tópicos. Esta es su traducción de la tarjeta navideña: Have a merry Crhistmas and a Happy new Year! Ah! Have a lot of gift from the tree wise men. Las acciones que ha llevado a cabo para traducir la tarjeta navideña son: Activar conscientemente el conocimiento que tengo sobre las felicitaciones navideñas en esa lengua.
Comparar mi traducción con el original y valorar el grado de coherencia entre las dos versiones.
 Los indicios utilizados para la comprensión del texto son (en sueco o esloveno): Se trata de cursos de acceso para obtener un diploma DELE. COLORES,FOTOGRAFÍAS, PALABRAS CLAVE…

CFPM01-14(2) ¿QUÉ SIGNIFICA HABLAR Y APRENDER UNA LENGUA EXTRANJERAS?Reflexión. M1_UF2

Tras finalizar este módulo y releer los materiales y los comentarios en el foro tanto del profesor como de los compañeros, y por supuesto, tras autoanalizar mi perfil lingüístico a través de las distintas competencias, no puedo decir que mi visión sobre el aprendizaje de las lenguas se hay modificado exageradamente, más bien se ha consolidado una sospecha que tenía y he logrado una base más firme para mantener mi visión. La idea de las competencias parciales, si no bajo este nombre concreto, ya rondaba mi cabeza de algún modo, no sólo porque era bastante consciente de que no era capaz de realizar todas las tareas en un idioma con la misma fluidez, ya que era evidente que algunas me salían mejor y otras peor, pero es que también había observado esto en otras personas a las que conozco, por ejemplo una compañera que ha estado viviendo en U.S.A y U.K durante más de dos años y que tiene una excelente comprensión auditiva y escrita, una muy buena expresión oral, así como interacción oral y mediación pero en todo lo relacionado con la expresión escrita está muy por debajo de su nivel real. Por otro lado, la reflexión me ha permitido sentirme más plurilingüe, pues si que he notado que mis experiencias con distintos idiomas han tendido a formar un todo en lugar de permanecer estancas y aisladas.
Sin embargo, sigo creyendo que lo ideal es alcanzar un nivel nativo, pues sería la autentica forma de conocer y manejar un idioma a la perfección en todos los ámbitos y se asegurarse poder llevar a cabo todas las tareas con eficiencia. Pero eso no resulta más que un ideal, porque es cierto que para hacer efectivo un aprendizaje de lenguas y sobre todo para facilitar un acercamiento a ellas resulta más atractivo, más cómodo y más productivo trabajar las distintas competencias parciales y los distintos ámbitos en función de las necesidades de cada cual. Además parece que existe una cierta tendencia a ello, lo cual creo que es muy beneficiosa para el aprendizaje de lenguas gramaticalmente complejas y llenas de reglas como el español o el alemán, ya que descarga peso de estas tediosas estructuras para favorecer el uso real de la lengua. Digamos que con este planteamiento parece primar la idea de que manejar un idioma es hacerse entender y poder entender aquello que necesitemos, lo cual es ciertamente útil, y como dije, facilita mucho el aprendizaje. Pero sigo pensando que si pudiéramos lograr el ideal sería perfecto, lamentablemente eso exigiría un esfuerzo y un tiempo del que es difícil disponer, sobre todo si se pretende aprender más de dos o tres lenguas.

CFPM01-14(2) ¿QUÉ SIGNIFICA HABLAR Y APRENDER UNA LENGUA EXTRANJERAS?Actividad 1-4 módulo 1, UF2 Informe de actividades grabadas

¿Qué significa hablar y aprender una lengua extranjera

Módulo 1: ¿Qué es saber una lengua?

Unidad formativa 2: Mi perfil lingüístico

Escriba el nombre de las lenguas que quiere autoevaluar y pulse en las celdas de la tabla correspondiente.

Idioma 1:

Inglés

Comprender/Escuchar

b2


Leer

b2


Hablar/Conversar

b2


Hablar

b1


Escribir

b1


Idioma 2:

Francés

Comprender/Escuchar

b2


Leer

b2


Hablar/Conversar

b1


Hablar

b1


Escribir

b1


Si compara su nivel global de dominio de una determinada lengua con su perfil lingüístico en esa misma lengua, ¿el nivel es realmente el mismo en "escuchar", "conversar", "escribir", "leer" y "hablar"? ¿Por qué?

No, para nada se trata del mismo nivel, es nivel global es más bien una ponderación de los niveles que poseo las distintas competencias.

¿Hay diferencias de nivel en su perfil lingüístico en una misma lengua? ¿Por qué?

Si, por supuesto. Esto se debe a que algunas competencias están más desarrolladas que otras porque las he trabajado o usado más.

¿Mi objetivo es el mismo en las distintas lenguas o es diferente según mis necesidades en un contexto determinado?

En realidad mi objetivo es el mismo, conseguir un manejo adecuado de ellas, lo que sucede es que lo que se entiende por manejo adecuado puede ser diferente según las necesidades

¿Qué persona tiene un perfil plurilingüe?

Chris

Piense en las lenguas que conoce y en cómo las aprendió y usa. ¿Cree que está desarrollando una competencia plurilingüe?

Creo que si, me siento identificado con el testimonio de Khrystina (salvando las distancias). En el instituto, cuando aprendía inglés y francés siempre trataba de relacionarlas, no sólo entre ellas sino también con el español. Cuando comencé con el alemán hice algo parecido, y aun hoy cuando empleo una lengua tengo presentes lo que se de las otras preguntándome si sería capaz de decirlo en esa otra lengua, y como pensaría alguien que lo dijese en otra lengua.

CFPM01-14(1) ¿QUÉ SIGNIFICA SER PROFESOR DE LENGUAS EXTRANJERAS? Conclusiones. Actividad 1 (Evidencia 4)

Conclusiones Actividad 1 (Evidencia 4)

“En este sentido, se puede afirmar que nunca se puede lograr un 100% de eficacia en ninguno de los aspectos importantes, ya sea en conocimientos, en actitudes y en habilidades. Y ser consciente de esto considero que es lo más importante, no se trata de aportar una falsa modestia, sino de ser consecuentes y realistas con el hecho de que los procesos  educativos particulares forman parte de un proceso general que comprende toda nuestra vida y cuya principal característica es su dinamismo. Precisamente por eso no se puede decir nunca que se tienen todos los conocimientos, todas las habilidades y todas las actitudes en modo óptimo. Pero saber esto es la condición necesaria para seguir trabajando en su mejora.”

Este párrafo extraído del post “Reflexión sobre el módulo 1” representa para mí la una buena conclusión para este primer curso que hemos realizado. En primer lugar, porque se deja la puerta abierta a la reflexión sobre la labor docente y sobre cada actuación que el docente tenga en cada sesión, pero también deja la puerta abierta al la formación continua del docente. En segundo lugar, porque en él se vislumbra también el papel activo del que aprende, esta vez encarnado en el propio docente -que debe de concebirse como alguien que nunca deja de aprender- pero que se convierte en un modelo de actitud extrapolable a cualquiera que se vea involucrado en un proceso de enseñanza.

Por otro lado, recojo también en este post los objetivos que me planteo derivados de la reflexión realizada durante este curso:

Objetivos a corto plazo:

-Terminar de forma provechosa este curso.

Objetivos a medio plazo:

- Conseguir formación adecuada en otros idiomas.

- Desarrollar actividades docentes en centros privados o públicos.

- Comenzar un doctorado.

Objetivos a largo plazo:

- Finalizar un doctorado.

- Consolidar mi actividad docente.

- Realizar aportes de materiales, textos e investigaciones sobre procesos formativos.